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O PAPEL DA PSICOMOTRICIDADE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O PAPEL DA PSICOMOTRICIDADE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Daniel Simões Rebello

INTRODUÇÃO Crescentes estudos e pesquisas relacionados com as dificuldades na aprendizagem revelam o profundo interesse por parte de vários profissionais, sejam eles educadores, psicólogos, médicos, terapeutas, entre outros, em conhecer as necessidades das crianças cujos comportamentos são incompatíveis com uma aprendizagem típica para uma determinada idade. Quando a dificuldade de aprendizagem passa a fazer parte da vida da criança, pode criar um círculo vicioso do fracasso escolar, expondo-a a condições de risco ao seu desenvolvimento intelectual. Segundo Oliveira (2009) existe uma porcentagem significativa de crianças que têm encontrado dificuldades em acompanhar o desempenho acadêmico, tudo indica que os problemas de aprendizagem são multideterminados, isto é, são devidos a uma associação de causas: problemas emocionais, problemas psicomotores, falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários à alfabetização, bem como fatores intraescolares (inadequação de currículos, sistemas de avaliação, relacionamento professor aluno e métodos de ensino). Essas dificuldades de aprendizagem quase sempre se apresentam associadas a problemas de atenção, problemas perceptivos, problemas de memória, problemas de simbolização, problemas emocionais e, evidentemente, problemas de comportamento (FONSECA, 2012). O desenvolvimento motor segundo Gallahue e Ozmun (2005) refere-se a mudança progressiva na capacidade motora de um indivíduo, desencadeada pela interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que esteja engajado. No que se refere à relação das dificuldades na aprendizagem com o desenvolvimento motor, Rosa Neto et al. (2004), afirma que a atividade motora é de suma importância para o desenvolvimento global da criança. Segundo Beresford et al. (2002) os componentes da aprendizagem motora exercem influência significativa na aquisição das habilidades de aprendizagem cognitiva particularmente da noção de corpo, tempo e espaço principalmente nos anos que antecedem a idade escolar. Deste modo Fonseca (2012) apresenta que a criança com dificuldade de movimentos apresenta, com frequência, problemas na aprendizagem, nesse caso, as relações entre a motricidade e a organização psicológica não se verificam harmoniosa e sistematicamente, consubstanciando o papel da motricidade na preparação do terreno às funções do pensamento e da cognitividade.


Portanto este trabalho tem como objetivo, aprofundar o conhecimento do desenvolvimento psicomotor e a relação com as dificuldades de aprendizagem, com isso foi organizado três capítulos, sendo que no primeiro capitulo é feita uma abordagem da psicomotricidade em aspectos históricos e conceito e seus fatores Psicomotores: Tonicidade, Equilibração, Lateralização, Estrutura corporal, Estrutura espaço temporal e Praxia global e fina, já o segundo capítulo é apresentado sobre o assunto: Dificuldade de aprendizagem e a Dispráxia suas relações e, para encerrar, o terceiro capítulo mostra a necessidade dos estímulos psicomotores através de jogos e brincadeiras como um facilitador da aprendizagem. Breve histórico e conceito da psicomotricidade Apresentar uma breve revisão histórica do conceito de psicomotricidade é de alguma forma, estudar o significado do corpo ao longo da civilização humana. O corpo humano sempre foi valorizado desde a antiguidade, por exemplo, na cultura grega havia um culto excessivo, principalmente relacionado às imagens das esculturas presentes em locais públicos. Nessa época o dualismo corpo e alma estava presente no pensamento e concepções de diferentes filósofos. De acordo com Sousa (2004), Platão apresenta uma dicotomia entre psico/motricidade pela cisão entre corpo e alma, como foi considerada na antiguidade, afirmando um dualismo radical dentro do ser humano, existindo assim duas realidades, que outros estudiosos da época também acreditavam nesta relação. Segundo Fonseca (2012) desde Aristóteles, passando pelo cristianismo, o corpo é, de certo modo, negligenciado em função do espírito. Descartes, e toda a influência do seu pensamento na evolução científica, levaram a considerar o corpo como objeto e fragmento do espaço visível separado do sujeito conhecedor. Só em pleno século XIX, o termo psicomotricidade começa a estar presente no discurso médico, mais precisamente pelos neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas cerebrais para nomear as zonas do córtex cerebral, e posteriormente por psiquiatras, para a classificação de fatores patológicos (FONSECA, 2012). Para Sousa (2004), é justamente a partir da necessidade médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez, a palavra psicomotricidade no ano de 1890. Dessa forma, muitos pesquisadores contribuíram com definições do conceito de psicomotricidade para o mundo científico. Seguem algumas das mais importantes citadas pela literatura. Segundo Le Boulch (1982), a Psicomotricidade se dá através de ações educativas de movimentos espontâneos e atitudes corporais da criança, proporcionando-lhe uma imagem do corpo. É uma prática pedagógica que visa contribuir para o desenvolvimento integral da criança, favorecendo os aspectos


físico, mental, afetivo-emocional e sociocultural, buscando estar sempre condizente com a realidade dos educandos. Segundo Ferreira (2001), a psicomotricidade é a capacidade de determinar e coordenar mentalmente os movimentos corporais; a atividade ou conjunto de funções psicomotoras. Fonseca (1996) comenta que a psicomotricidade é concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. Já Saboya (1988), conceitua psicomotricidade como uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo. Em seu estudo, destaca justamente esta relação entre motricidade, mente e afetividade. Para Rosa Neto (2002), a Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento e ao mesmo tempo coloca em jogo as funções da inteligência. Psicomotricidade é a interação de diversas funções neurológicas, motrizes e psíquicas. É, essencialmente, a educação do movimento, ou por meio do movimento, que provoca uma melhor utilização das capacidades psíquicas. Sousa (2004) faz referência a uma visão piagetiana a qual também contribuiu para o enriquecimento teórico da psicomotricidade, já que estudou com profundidade as inter-relações entre a motricidade e a percepção, por meio de uma ampla experimentação. Para o referido autor, Piaget entende que a motricidade interfere na inteligência, antes da aquisição da linguagem, pois considera que o resultado de certa experimentação motora integrada e interiorizada seja a base para o desenvolvimento de outras habilidades e capacidades. De acordo com Fonseca (2012), os autores, Wallon e Ajuriaguerra afirmam que a psicomotricidade engloba os determinantes biológicos e culturais do desenvolvimento da criança. Por outro lado, Almeida (2002), esclarece que psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função de experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. Para Fonseca (1995), a psicomotricidade por meio da educação utiliza o movimento para atingir outras aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, emocionais, relacionadas ao meio ambiente, ao esquema corporal, e para que isto ocorra necessita primeiramente da adequação do indivíduo e a percepção dos estímulos dos seus sentidos. Fonseca (1995) afirma que é pela psicomotricidade que a inteligência se materializa, pois por seu intermédio as percepções se afirmam, as imagens são elaboradas e se constroem as representações. Para o autor, a Psicomotricidade intervém em todos os níveis do desenvolvimento das funções cognitivas na percepção e nos esquemas. O corpo é o ponto de partida e de referência que o ser humano possui para conhecer e interagir com o mundo.


Fatores Psicomotores Segundo Fonseca (2012), os fatores psicomotores estão distribuídos em três unidades funcionais: primeira (tonicidade e equilibrio), segunda (lateralidade, imagem corporal e estrutura espaço temporal) e terceira (praxia global e fina). As unidades são apresentados como circuitos dinâmicos autorreguladores, dessa forma, os fatores psicomotores reunidos funcionalmente compreendem uma constelação psicomotora, pois cada uma contribui particularmente para a organização global do sistema psicomotor. De acordo com Fonseca (2012), as três unidades trabalham em conjunto, trata-se de um sistema de comunicação que apresenta uma estrutura em que uma função depende da outra, pondo em prática a atividade de uma unidade em interação com as outras. Primeira Unidade: Tonicidade De acordo com Oliveira (2009), os músculos são estruturas distribuídas em torno dos ossos e se contraem quando há um encurtamento do comprimento de alguns segmentos do corpo, o tônus muscular está presente em todas as funções motrizes do organismo, como exemplo, o equilíbrio e a coordenação motora. A tonicidade é uma tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõem as modificações passivas dessas posições. (COSTE, 1981). Para Le Bouch (2001), a tonicidade é uma atividade primitiva e permanente do músculo. Já, Fonseca (1995) afirma que o tônus, por se encontrar ligado com as funções de equilibração e com as regulações mais complexas do ato motor, assegura a repartição harmoniosa das influências facilitadoras ou inibidoras do movimento. Com isso, Fonseca (2012) apresenta que, na organização psicomotora, a tonicidade funciona como alicerce fundamental para o desenvolvimento motor como asseguram os trabalhos de Wallon, Ajuriaguerra e outros. A tonicidade abrange toda atividade postural dos músculos que fixa as articulações em posições determinadas, solidárias umas com as outras, as quais, no seu conjunto, compõem a atitude. São manifestações musculares involuntárias, permanentes e infinitamente invariáveis, tanto na sua densidade, como na sua distribuição ao nível dos diferentes grupos musculares (FERREIRA, 2001). De fato, é impossível separar a motricidade da tonicidade, como não é possível separar a postura e a atitude do movimento voluntário. Toda motricidade parte de uma tonicidade (FONSECA, 2012).


Segundo Oliveira (2009), existem crianças que não conseguem controlar o tônus de seus braços e pernas, umas são hipertônicas (aumento do tônus) e outras hipotônicas (pequena resistência muscular – diminuição da tonicidade muscular). Pode-se dizer que tonicidade é o alicerce fundamental para o desenvolvimento e estruturação do sujeito. A tonicidade garante, por consequência, as atitudes, as posturas, as mímicas e outras manifestações do ser humano. Equilíbrio - Equilibração O equilíbrio é a capacidade de manutenção e orientação do corpo e de suas partes em relação ao espaço externo e a ação da gravidade, é obtido por meio de informações visuais, labirínticas e proprioceptivas integradas ao tronco cerebral e cerebelo, envolve atos conscientes e inconscientes, que estão relacionados com o tônus muscular, presente em todas as possibilidades motoras do homem em seu meio ambiente (FERREIRA, 2001). Concordando com esta ideia, Fonseca (2012) define o equilíbrio, nomeado como equilibração, como um conjunto de aptidões estáticas e dinâmicas, abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção, dessa forma, a equilibração assume uma potencialidade corporal, que serve de base para estruturar qualquer processo de aprendizagem. Desse modo o sistema vestibular, como um órgão especializado da equilibração, compreende um componente funcional periférico em nível de ouvido interno e um componente funcional interno situado nos núcleos nervosos do tronco cerebral. Com isso o sistema vestibular tem inúmeras conexões, repercutindo em toda organização psicomotora e também nas funções emocionais e no comportamento. (FONSECA, 2012). Assim o equilíbrio é uma condição básica da psicomotricidade, visto que envolve vários ajustamentos posturais que dão suporte a atos motores. É a reposta motora vigilante e integrada, face à força gravitacional que atua sobre o indivíduo (FERREIRA, 2001). Segundo Fonseca (2012), os subfatores da equilibração são: • Imobilidade – Capacidade de inibir voluntariamente todo e qualquer movimento durante um curto lapso de tempo. • Equilíbrio Estático – Requer as mesmas capacidades da imobilidade em situações diversificadas. • Equilíbrio Dinâmico – Exige uma orientação controlada do corpo em situações de deslocamento no espaço.


Segunda Unidade: Lateralidade – Lateralização A lateralidade é definida por Oliveira (2009) como a propulsão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe uma dominância de um dos lados. Segundo Ferreira (2001), a lateralidade é a dominância de um lado do corpo em relação ao outro, ao nível de eficácia, força e habilidades; enfim é o domínio motor de um dos lados do corpo, resultante da relação entre as funções dos dois hemisférios cerebrais. Algumas funções e operações se encontram sob a influência do lado esquerdo e outras do lado direito. A integração bilateral é uma condição básica da motricidade humana, é indispensável ao controle postural e ao controle perceptivo-visual. A lateralização é aprendida pelo movimento dos dois lados do corpo e pelas impressões sensoriais, que, em conjunto, produzem uma conscientização das direções no espaço (FERREIRA, 2001). Em resumo, a lateralização traduz a capacidade de integração sensório-motora dos dois lados do corpo, transformando-se em uma espécie de radar endopsíquico de relação e de orientação com o mundo exterior (FONSECA, 2012). Esquema Corporal – Noção do Corpo Esquema corporal é a percepção do corpo atuando no espaço, locomovendo-se, num ritmo próprio, num estado de tensão ou relaxamento muscular, enfim é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global, cientifica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo. Para o desenvolvimento do esquema corporal, são promovidas atividades em que a criança possa descobrir vivenciar e tomar consciência do seu corpo (FERREIRA, 2001). A noção de corpo reúne todas as informações necessárias para produzir ações intencionais. O cérebro está apto a conhecer as condições em que vai ser elaborada e programada a atividade que tem de regular e verificar. Portanto, a discriminação, identificação e localização tátil do corpo é determinante para a organização da noção corporal. É essencial ao desenvolvimento da aprendizagem e até da personalidade (FERREIRA, 2001). A etapa do corpo percebido ou “descoberto” citado por Oliveira (2009) corresponde à organização do esquema corporal devido à maturação da função de interiorização, aquisição esta de suma importância porque auxilia a criança a desenvolver uma percepção centrada em seu próprio corpo (3 a 7 anos). Oliveira também cita a etapa do corpo representado em que a criança já adquiriu as noções


do todo e das partes do seu corpo, já conhece as posições e consegue movimentar-se corretamente no meio ambiente com um controle e um domínio corporal maior (7 a 12 anos). Dessa forma, Fonseca (2012) exemplifica que a noção corporal é o alfabeto e o atlas do corpo, mapa semântico com equivalentes visuais, táteis, quinestésicos e auditivos (linguísticos), ou seja, verdadeira composição de memórias de todas as partes do corpo e de todas as experiências. Como o mapa, a noção corporal é indispensável para navegar no espaço, como o alfabeto é indispensável para comunicar e aprender. Sendo assim, a noção do corporal fornece à criança a marca de referência fundamental para ela agir no mundo exterior de forma coerente e adequada. Estrutura Espaço-Temporal A estruturação espacial é um conceito desenvolvido no próprio cérebro, por meio de atividades neuromotoras, tônico-motoras, sensório-motoras, perceptivo-motoras e psicomotoras. Segundo Fonseca (2012), a noção de espaço não é inata, ela resulta de uma construção onde o corpo assume o papel do arquiteto. A criança constrói a noção do espaço por meio da interpretação de uma constelação de dados sensórios que não tem relação direta com o espaço. A organização espaço-temporal proporciona uma conscientização das formas de deslocamentos corporais de uma maneira contínua e perceptiva, atuando-nos diferentes planos, eixos, direções e trajetórias. Na Psicomotricidade, a estruturação espaço-temporal é um dado importante para uma adaptação favorável do indivíduo. Permite a ele não só se deslocar e reconhecer-se no espaço, mas também dar sequência aos seus gestos, localizando e utilizando as partes do corpo, coordenando e organizando suas atividades de vida diária (FERREIRA, 2001). A estruturação espacial seria a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente. A criança atinge a estruturação espacial através de um processo de desenvolvimento (FERREIRA, 2001). A unidade de extensão da dimensão temporal é o Ritmo, que envolve a conscientização da igualdade dos intervalos de tempo, o ritmo é uma propriedade fundamental da matéria viva, caracterizada por altas, medidas ou longas frequências. Deste modo o ritmo ocorre em várias áreas do comportamento: na motricidade (coordenação dos movimentos), na audição (reconhecimento de estímulos auditivos), na visão (exploração sistemática do envolvimento), nas aprendizagens escolares (leitura, escrita, cálculo). A função do ritmo ultrapassa a dimensão temporal, visto que em todas as manifestações de comportamento, desde as biológicas e as nervosas até as psicológicas (FONSECA, 2012). Em resumo, a estrutura temporal e a estrutura espacial são fundamentos psicomotores básicos para a aprendizagem e a cognição.


Terceira Unidade: Coordenação - Praxia Global e Fina Segundo Fonseca (2012), uma das subdivisões da praxia global é a coordenação oculomanual que compreende a capacidade de coordenar movimentos manuais com referência perceptivo-visuais, e também a coordenação oculopedal que compreende a capacidade de coordenar movimentos pedais com referências perceptivo-visuais. De acordo com Oliveira (2009), a coordenação global diz respeito às atividades dos grandes músculos, ou seja, envolve a realização de múltiplos movimentos ao mesmo tempo. Já a Coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenação global. Uma coordenação elaborada dos dedos da mão facilita a aquisição de novos conhecimentos (OLIVEIRA, 2009). A coordenação ou praxia fina é constituída como a capacidade construtiva manual e a destralidade bimanual como um componente psicomotor. É a utilização precisa dos segmentos corporais na execução motora. A dinâmica específica da praxia fina está estritamente relacionada à organização espaço-temporal. Ela estabelece a inter-relação entre o campo visual e a motricidade fina de pés e mãos (FERREIRA, 2001). De acordo com Fonseca (2012), a carência ou a distorção de todas estas informações decorrentes da praxia fina pode deteriorar a velocidade, a precisão e a realização das tarefas que estão contidas nos seus subfatores. Uma das subdivisões da praxia fina é o tamborilar – é uma tarefa de motricidade fina a qual estuda a dissociação digital sequencial que envolve a localização tátil-quinestésica dos dedos e a sua motricidade independente e harmoniosa, e também a coordenação dinâmica manual que compreende a destralidade bimanual e a agilidade digital (FONSECA, 2012). Contudo, a psicomotricidade é uma ciência que apresenta um sistema funcional complexo, em que se verifica e constata a integração cortical de todos os fatores: a tonicidade, que fornece o tônus e a atenção; a equilibração que fornece o controle postural e a segurança gravitacional; a lateralização, que assegura a orientação bilateral do corpo; a noção do corpo; a estruturação espaço temporal; e por último, as praxias, que traduzem o movimento intencional e programado.


Dificuldade de Aprendizagem A aprendizagem é uma das transformações do comportamento resultante da experiência ou prática e depende da interação entre os fatores individuais e ambientais (FONSECA,1995). Segundo Aulete (2004), Ferreira (1999) e Salvador (1994), os principais usos do conceito de aprendizagem na linguagem cotidiana referem-se à: ação de reter algo, de fixar algo na memória, qualquer ofício, arte, ciência ou uma profissão (saber como tornar-se capaz de: ato, processo ou efeito de obter conhecimento por meio de escolarização/estudo), ficar sabendo (de algo com alguma finalidade); aprender algo ou alguma coisa (conhecimento ou habilidade) por meio de escolarização e estudo, instruir-se para: adquirir habilidade prática (em aprender um esporte); conhecimento ou habilidade obtido por meio de treino e/ou estudo, aplicada a principiantes em torno da aquisição de algo; reter algo na memória, esforço deliberado para se obter conhecimento sobre algo e que se relaciona à vontade de aprender; vivência, carga afetiva e de sensibilidade - “aprendeu com a vida”. De acordo com Vygotsky, Luria e Leontiev (1988), o aprendizado é um aspecto necessário e universal para o desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e particularmente humanas. No início da vida escolar, a criança pode apresentar algumas dificuldades de aprendizagem na leitura, escrita e cálculo. Convencionalmente, costumam-se dividir as dificuldades de aprendizagem em dois tipos: Dificuldade de aprendizagem e Distúrbios de aprendizagem (CIASCA, 2003). Dessa forma, faz-se necessário apresentar as diferenças relacionadas a estas duas terminologias: dificuldade de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem, uma vez que, para muitos autores, elas possuem significados diferentes, e assim devem ser compreendidas para que possam ser utilizadas de forma adequada. Ciasca e Rossini (2000) já destacaram a importância em discriminar estes dois termos por considerarem também a distinção de seus significados. A diferença refere-se às características orgânicas, biológicas do distúrbio que não caracterizam as dificuldades de aprendizagem. O termo dificuldade de aprendizagem seria mais amplo, ou seja, inclui qualquer tipo de dificuldade apresentada no processo de aprendizagem. Segundo Ciasca e Rossini (2000), distúrbio de aprendizagem se caracteriza por problemas no processo, sendo que qualquer distúrbio implicaria em uma perturbação na aquisição, utilização ou na habilidade de solução de problema. Percebe-se que este termo possui um significado mais restrito em comparação com a dificuldade de aprendizagem, pois envolve uma disfunção específica, geralmente neurológica ou neuropsicológica. A definição mais aceita, por ser considerada a mais completa, é a apresentada pelo National Joint Comittee of Learning Disabilities (NJCLD), proposta por Hammil. Ela diz que:


Distúrbio de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso da audição, fala, escrita e raciocínio matemático. Essas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção de sistema nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com as outras desordens como o distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças culturais, instrucionais inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos. (HAMMILL, 1990, p.77). Segundo Ciasca e Rossini (2000), a disfunção neurológica é uma característica fundamental que diferencia uma criança com distúrbio de aprendizagem daquelas com dificuldades de aprendizagem. Sendo assim, o conceito de distúrbio de aprendizagem envolve uma visão médica, orgânica, uma vez que possui um significado restrito, relacionado a uma disfunção neurológica para explicar atrasos na aquisição do conhecimento. Assim, torna-se fácil compreender o porquê a indicação de ocorrência da dificuldade de aprendizagem chega perto de 40% da população e somente 3% a 5% apresentam distúrbio de aprendizado (CAMPOS, 1997). Segundo Ribeiro (2012), as dificuldades podem ser classificadas de forma geral com as seguintes características: dislexia (tem por característica dificuldades na aprendizagem da leitura), disgrafia (tem por característica dificuldade na escrita), disortografia (tem por característica a dificuldade de descrever corretamente a linguagem oral), dislalia (tem por característica na fala), discalculia (tem por característica dificuldade para cálculos e números) e o TDAH -Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (tem por característica atividade excessiva e atenção com impulsividade). Certamente a dificuldade de aprendizagem é uma das questões com o qual os professores, familiares e profissionais da saúde deparam-se constantemente nos dias atuais Consideram-se dificuldades de aprendizagem aquelas apresentadas ou só percebidas no momento em que as crianças iniciam no ensino fundamental I. O conceito é abrangente e inclui problemas decorrentes do sistema educacional, de características próprias do indivíduo e de influências ambientais (PAÍN, 2008). Assim, Ferraz (2003) acrescenta que há vários fatores de risco para as dificuldades de aprendizagem: fatores genéticos, alterações agudas no Sistema Nervoso Central, baixo peso ao nascimento, desnutrição, problemas sensoriais motores, doenças crônicas, uso de medicações, problemas familiares, psicossociais, psiquiátricos, pedagógicos e outros. Ericson (1971) apresenta que a criança com dificuldade na aprendizagem pode desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade. Desta forma, a escola pode funcionar como uma “faca de dois gumes”; ao mesmo tempo pode humilhar e desencorajar ou pode libertar e encorajar. Isso depende da filosofia metodológica da instituição. Lidar com o insucesso escolar constitui uma tarefa


complexa e desafiadora para a qual não se tem uma resposta acabada, o que aponta para a necessidade de buscar alternativas que possam minimizar tal situação. Desse modo, Morin (2001), define a complexidade como um fenômeno quantitativo, ou melhor, um fenômeno que possui uma quantidade extrema de interações e interferências estabelecidas entre um grande número de unidades. Compreende, porém, não só grandes quantidades de interação e unidades que desafiam nossas possibilidades de cálculo, mas também incertezas, indeterminações e fenômenos aleatórios. Com isso a educação deve ser vista de forma mais profunda, atentando aos detalhes de sua complexidade. De acordo com Sisto (2001), o baixo rendimento escolar é uma das manifestações mais evidentes das dificuldades de aprendizagem. Se uma criança apresenta um bom desempenho escolar, mesmo que tenha dificuldade para aprender e com muito esforço a esteja superando, esta criança passará despercebida, da mesma forma que crianças que não estudam por falta de interesse ou preguiça correm o risco de serem classificadas como crianças com dificuldade de aprendizagem. Com isso, as generalizações excessivas podem, por vezes, levar a confusões no diagnóstico das possíveis causas dos problemas de aprendizagem para as crianças que de fato apresentam dificuldades de aprendizagem. Pain (2008) apresenta também alguns fatores fundamentais que precisam ser levados em consideração no diagnóstico da dificuldade de aprendizagem justificando sua complexidade, que são os seguintes: Fatores Orgânicos: o problema de aprendizagem pode estar vinculado a problemas de saúde, neurológicos, alimentares, sono, deficiência glandular, assim quando o organismo retorna ao equilíbrio, o sujeito desenvolve intelectualmente. Fatores Específicos: as desordens específicas na aprendizagem encontram-se ligadas frequentemente a uma identificação, como por exemplo, um problema na lateralização do sujeito, em relação aos movimentos dominantes das extremidades e aos olhos. Fatores Psicógenos: o problema de aprendizagem pode surgir como uma reação neurótica à interdição da satisfação, pelo afastamento da realidade e pela excessiva satisfação na fantasia. Os problemas de aprendizagem não podem ser considerados como “erro”, porque são perturbações produzidas durante a aquisição. Fatores Ambientais: os problemas ambientais são referidos, por um lado, ao meio ambiente material do sujeito, às possibilidades reais que o meio oferece, à quantidade, à qualidade, à frequência dos estímulos que se constituem campo de aprendizagem, como por exemplo: espaço da sala de aula, som, temperatura, número de alunos e outros (PAÍN, 2008). Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, em que necessariamente estão em jogo quatro níveis: o


organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada. Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas: Causas externas: a estrutura familiar e individual originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender, mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição. Causas internas: estrutura familiar e individual originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender. No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias, será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais. Dispraxia: Dificuldade de Aprendizagem O ato de aprender é próprio do ser humano, porém a qualidade e a quantidade dos novos saberes dependerão muito dos estímulos recebidos e principalmente da eficácia de cada um deles. Grande parte desses fatores de influência são originários do meio social, no qual o indivíduo está inserido, porém há que se considerar limitações físicas ou predisposições pessoais que cada um carrega em seu próprio código genético (FONSECA, 2012). Segundo Fonseca (2012), as crianças com dificuldade nos movimentos – a criança dispráxica – apresenta sempre dificuldade de aprendizagem. Na criança dispráxica, as relações entre a motricidade e a organização psicológica não se verificam harmoniosamente, consubstanciado o papel da motricidade na preparação do terreno às funções dos pensamentos da cognitividade. A dispraxia é considerada uma insuficiência na planificação das ações, independentemente de uma inteligência normal e de motricidade adaptativa. O problema parece estar na inter-relação entre a estrutura do intelecto e os próprios músculos efetores, entre o psiquismo, que organiza, controla e regula a ação, e o motor, que executa e materializa a ação. Esta integração superior surge lenta e desconexa na criança dispráxica, surgindo alterações ou interrupções na sequência e na modulação das ações, pondo


em risco a obtenção de um fim ou de um resultado previamente estabelecido, quer de ordem motora, quer de ordem emocional ou cognitiva (FONSECA, 2012). De acordo com Fonseca (2012), a criança dispráxica apresenta um corpo pseudolesado, mas em termos de organização cortical, o que a impede de fazer uso de seus recursos de expressão, uma vez que os pensamentos são expressos pelos movimentos. Dado que muitos processos cerebrais estão envolvidos na realização de movimentos, muitas e diferenciadas desordens cerebrais podem causar uma pobre coordenação. Segundo Fonseca (2012), a dispraxia apresenta uma ineficiência na planificação das ações entre a estrutura do intelecto e os próprios músculos efetores. Esta integração superior surge lenta e desconexa na criança dispráxica. Reconhecer o comportamento da criança dispráxica não é fácil, compreendê-lo, muito menos, daí tanta frustração e tantos problemas emocionais e cognitivos, que podem ser evitados por meio de uma estimulação psicomotora. Assim, Fonseca (2012) afirma que as crianças com dificuldade de aprendizagem tem vários problemas de atenção, perceptivos, de memória, de simbolização, emocionais e evidentemente de comportamento. A primeira unidade (tonicidade e equilíbrio) é responsável pela função da atenção e integração sensorial, decisiva para o cérebro poder trabalhar. Os problemas em relação à hipotonia e à hipertonia, as crianças apresentam muitas dificuldades em movimentos de supinação e pronação nas extremidades, mostrando sinergias involuntárias, também apresenta problemas na postura e na locomoção, que tem a ver com a função da compreensão (FONSECA, 2012). Já a segunda unidade (lateralização, noção do corpo e estrutura espaço- temporal) está relacionado ao modo como é efetuado o processamento da informação. Segundo Oliveira (2009), o problema de lateralização pode resultar na dificuldade em aprender a direção gráfica, dificuldade em aprender direita e esquerda, comprometimento na leitura e escrita, dificuldade de discriminação visual, perturbações afetivas que podem ocasionar reações de insucesso, distúrbio da linguagem e do sono. As crianças que têm problema com a noção do corpo podem apresentar alguns sintomas como: insuficiência de percepção ou de controle do corpo, incapacidade respiratória, dificuldade de equilíbrio e coordenação, dificuldade de locomoção no espaço, apresenta certa lentidão nos movimentos, dificuldade visomotora e também interfere na leitura e escrita. Já o problema na estruturação espaço temporal podem gerar dificuldades como: limitação do desenvolvimento mental e psicomotor, dificuldade de representação mental, dificuldade de discriminação das direções das letras e números, dificuldade com símbolos, déficit da função simbólica e dificuldade para compreender relações espaciais, confusão na ordenação e sucessão dos elementos de uma sílaba, dificuldade na organização do tempo, falta de padrão rítmico constante, dificuldade em representação mental sonora.


Finalizando, na terceira unidade (praxia global e fina), as crianças podem apresentar dificuldade no saltar, rolar, pular, arrastar-se, nadar, lançar e pegar, sentar, dificuldade na escrita, coordenação visomotora ou óculo-manual, dificuldade na preensão no movimento da escrita (OLIVEIRA, 2009) Para Fonseca (2012), a integração das três unidades confere ao movimento uma organização psíquica superior, inter-relacionando e integrando para o desenvolvimento da criança. Com isso, é possível concluir que as funções psicomotoras, quando se apresentam com algum déficit, podem estar relacionadas a alguma dificuldade de aprendizagem, dessa forma a estimulação das funções psicomotoras, podem ter um caráter preventivo e reeducativo, possibilitando um melhor desempenho na vida escolar e social da criança. Estímulos psicomotores O oferecimento de estímulos psicomotores permite que a criança possa conhecer-se melhor e também aquilo que está a sua volta. Os estímulos psicomotores, quando bem elaborados e bem estruturados, podem constituir uma forma privilegiada de prevenção e intervenção nas dificuldades de aprendizagem, pode ser um meio adequado para estimular os potenciais de aprendizagem. Segundo Fonseca (1996), a psicomotricidade pode ser vista de duas formas, primeiro preventiva à medida que dá condições à criança de se desenvolver melhor em seu ambiente e, segunda reeducativa quando aplicada a indivíduos que já apresentam problemas motores. De acordo com Coelho (1997), a psicomotricidade é a educação do movimento com atuação sobre o intelecto. O desenvolvimento de uma criança é resultado da interação do seu corpo com os objetos de seu meio com as pessoas e com o mundo onde estabelece relações afetivas e emocionais. Todo ser humano necessita de experiências corporais, precisa agir sobre os objetos, pois tal vivência amplia e desenvolve as funções intelectuais, relacionadas a classificação e distinção dos objetos. O movimento é a primeira manifestação na vida do ser humano, pois desde a vida intrauterina movimentos são realizados com o nosso corpo, de forma que gradativamente ocorre a estruturação do mesmo, o que exerce enorme influência na evolução da criança. Segundo Darido (2005), a psicomotricidade enquanto movimento mais articulado, surge a partir da década de 1970. O envolvimento de jogos e brincadeiras com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, buscando garantir a formação integral do aluno. Assim, Le Boulch (1982) defende a psicomotricidade como uma ação educativa que deva ocorrer a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecendo a gênese da imagem do corpo. O autor defende os estímulos psicomotores como formação de base indispensável a toda criança, seja ela normal ou com problema.


Desta forma, Darido (2005) afirma que os estímulos psicomotores através de jogos e as brincadeiras estão na proposição de um modelo pedagógico fundamentado na interdependência do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos indivíduos. Assim, o trabalho profissional passa a organizar-se em torno do desenvolvimento das funções psicomotoras de base: Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, imagem corporal, noção espaço temporal e coordenação motora grossa e fina, buscando integrar homem e espaço, corpo e alma. O desenvolvimento psicomotor torna-se pré-requisito para aquisição de conteúdos cognitivos, e a educação do movimento dá lugar à educação pelo movimento (GALLARDO, 1998). O direito de jogar e brincar A atenção à criança vem adquirindo importância crescente nos debates a respeito da política educacional brasileira. Desde a constituição de 1988, a situação da infância no Brasil – cidadania, dignidade e direitos – passou a ser entendida como uma questão familiar e inserida no contexto político e econômico. Consequentemente, a universalização dos direitos da criança passou a ser exigência de uma sociedade democrática. (TEIXEIRA, 2012) Para Pérez-Ramos (2007), a importância dos seis primeiros anos de vida e a garantia dos direitos da criança vêm sendo tratados como assuntos de prioridade pelo governo e também por organismos internacionais e organizações da sociedade civil. Os direitos da criança no tocante ao brincar, ao uso do lazer e do esporte têm sido enunciados a partir da Declaração Universal dos direitos da Criança, aprovada em 1959. No Brasil, estes direitos estão garantidos nos principais documentos legais, como na Constituição da República Federativa do Brasil, publicada em 1988, no Estatuto da criança e do Adolescente (1990) e na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). (PÉREZ-RAMOS, 2007). Estímulos psicomotores através de jogos e brincadeiras Para Moreira (2006), a razão para que os jogos e brincadeiras passam a ter um lugar de destaque na vida da criança, deve-se o fato da expansão do mundo vivido por ela, expansão essa que opera um aumento do número de objetos que passam a constituir um desafio o sentido de que a criança possa dominá-los. Esse aumento de objetos que passa a constituir um problema a ser vivenciado, tornar-se-á consciente para ela, à medida que o desenvolvimento abra essa possibilidade. Quando a criança participa de jogos e brincadeiras, ela se defronta com desafios e problemas, devendo constantemente buscar soluções para as situações colocadas. Segundo Teixeira (2012), os jogos e as brincadeiras são os mais importantes e adequados meios para a construção do conhecimento nos


primeiros anos de vida. São atividades ricas em estimulação e pode acontecer o desafio necessário para provocar uma determinada aprendizagem ao liberar um potencial existente e, como consequência, uma situação de descoberta. Segundo Friedman (2003), o brincar é uma atitude, um gesto de ligação ou vínculo com algo e consigo mesmo, com o outro e com o mundo. O brincar é também um ato de despertar possibilidades de nos tornar mais humanos, abrindo uma porta para sermos nós mesmos. Por meio do brincar, a criança consegue expressar sua necessidade de vida, sua curiosidade, seu desejo de criar, de ser aceita e protegida, de se unir e conviver com os outros. A emoção da descoberta se torna então, o motivo principal da aprendizagem (TEIXEIRA, 2012). Assim, os jogos e as brincadeiras se apresentam como uma metodologia de trabalho mais adequada para ajudar o educador a desenvolver as funções psicomotoras, com isso, Rodrigues (2005) em sua obra apresenta alguns exemplos de atividades: Tonicidade e Equilíbrio (trepar em obstáculos de pequena altura, escalar, saltar, cabo de guerra, caminhar sobre tábuas e linhas no chão, brincar de estátua, andar de bicicleta e outros); Lateralização, imagem corporal e noção espaço temporal (lançar e apanhar com as duas mãos, chutar com as duas mãos, desenho do seu corpo, quebra cabeça com partes do corpo, músicas com letras relacionadas aos membros do corpo, caça ao tesouro, cabra cega, corrida de orientação, jogos e espaços diversificados e outros); Coordenação motora grossa e fina (caminhar, correr com combinações, rastejar, escalar, engatinhar, saltar obstáculos, pular corda, lançar e receber objetos, driblar com bola, chutar bolas de maneira combinada, rebater uma bola, andar de bicicleta, atirar a bola para cima e bater palmas, amarrar e desamarrar cordas, apertar bolas pequenas, tocar materiais macios e duros, passar a bola pequena pelos dedos e outros). Segundo Fonseca (2012), não se pode confundir os estímulos psicomotores através dos jogos e brincadeiras com uma atividade sem finalidade. A ação tem de ser sempre na mesma direção e significação para originar e mobilizar o tônus, indispensável à ativação de todas as unidades funcionais do cérebro. Por outro lado, a condição de garantir um espaço de exploração e de exposição a estímulos também não é suficiente. O envolvimento afetivo em si, também não confirma necessariamente que o cérebro está a atingir um maior nível de integração. A orientação metodológica não reforça apenas o componente eferente da motricidade, mas sim, e em complemento, o componente aferente, conscientizando a função dos órgãos dos sentidos e integrando a sua informação em termos de significação. Os estímulos psicomotores através de jogos e brincadeiras devem procurar pôr em nível consciente o diálogo dos dados intracorporais com os extracorporais, por meio de uma relação inteligível e conscientizada. (FONSECA, 2012)


Estímulos psicomotores e aprendizagem. Segundo Souza (2010), é através do desenvolvimento psicomotor que a criança deixa de ser criatura frágil da primeira infância e se transforma numa pessoa livre e independente. As atividades psicomotoras desempenham na vida da criança um papel importantíssimo, em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. De acordo com Winnicott (1976), as crianças têm prazer em todas as experiências de brincadeira física e emocional. É difícil alguém dizer que uma criança não precisa brincar. O brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradável. Assim, o brincar é uma necessidade básica e essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo. Deste modo, Santos (1997) relata que a brincadeira é a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver, é, portanto um recurso riquíssimo de intervenção e ponto de partida para novos conhecimentos. A relação entre a brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com mais clareza importantes funções mentais, como o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, o processo de linguagem, atenção, concentração e memória. Com isso, Souza (2010) diz que através do brincar a criança tem a oportunidade de aprender. Brincando ela aprende novos conceitos, adquire informações e tem um crescimento saudável. Para Vygotsky (2007), quando as crianças mais novas brincam, elas utilizam muito a situação imaginária, a imaginação está presente com força, enquanto as regras ficam mais ocultas, mas não deixam de existir. A brincadeira de casinha é um exemplo do brincar das crianças pequenas, em que o imaginário reina, mas certas regras de comportamento devem ser seguidas. Com o passar do tempo, as regras vão tomando mais espaço e a situação imaginária vai diminuindo, como num jogo de queimada em que as regras são primordiais, mas a situação imaginária de dois lados opostos em “guerra” e de comportamentos diferentes daqueles da vida real não deixam de existir. De acordo com Maluf (2003), quando brincamos, exercitamos nossas potencialidades, provocamos o funcionamento do pensamento, adquirimos o conhecimento sem estresse ou medo, desenvolvemos a sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, desenvolvemo-nos intelectualmente e emocionalmente. Ainda, segundo a autora, o brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradável. Ela é uma das necessidades básicas da criança, é essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo no seu contexto sociocultural.


Assim, Kishimoto (1996) afirma que o brincar é um instrumento importante na vida da criança, que serve também para a construção do conhecimento infantil, pois a criança reorganiza suas experiências e começa a criar um espaço para uma reconstrução psicomotora. Segundo Tisi (2004), o desenvolvimento psicomotor beneficia a criança no controle de sua motricidade, utilizando de maneira privilegiada a base rítmica associada a um trabalho de controle tônico e de relaxamento, cautelosamente conduzido. Compreende-se, então, que é indispensável fixar as bases motoras da escrita antes de ensinar a criança a dominar seu lápis. Desse modo, Fonseca (2012) afirma que os estímulos psicomotores possibilitam a criança a se tornar mais apta a aprender, quer seja uma aquisição motora quer seja uma aquisição escolar. O objetivo essencial é transformar o cérebro em um órgão com maior capacidade para captar, integrar, armazenar, elaborar e expressar informação, visando, consequentemente, à otimização e à maximização do potencial da criança. Contudo, o desenvolvimento da espécie humana se baseia no aprendizado que sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados. A utilização de Jogos e brincadeiras potencializa a construção do conhecimento por contar com da motivação e a construção lúdica, exercitamos nossas potencialidades, provocamos o funcionamento do pensamento, adquirimos conhecimento sem estresse ou medo, desenvolvemos a sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, desenvolvemo-nos intelectualmente, socialmente e emocionalmente. Dessa forma, a educação iria se converter em uma experiência bem sucedida, alicerçando a vida das crianças de forma positiva. CONCLUSÃO Ao finalizar este trabalho, na tentativa de atingir os objetivos de ampliar os estudos buscando a relação da Psicomotricidade com a dificuldade de aprendizagem, é possível afirmar que a psicomotricidade constitui um tema de estudo altamente relevante. Assim, deve-se considerar que a criança se desenvolve a medida que interage com o seu corpo, com os objetos de seu meio e com as pessoas ao seu redor. Assim, a psicomotricidade pode ser utilizada em caráter preventivo, ou seja, os fatores que influenciariam as dificuldades de aprendizagem decorrentes de algumas dificuldades psicomotoras poderiam ser prevenidos. O que se observa na sociedade com relação à criança é a impossibilidade de vivenciar o presente, em nome da preparação para o futuro que não lhe pertence, hoje em dia, com tantos problemas sociais, as crianças perdem seu espaço de ser criança através de compromissos como: aulas de inglês, espanhol,


informática, natação futebol, reforço escolar e outros semelhante aos adultos que de alguma forma ocupa o seu tempo com tarefas, e o brincar acaba ficando de lado. Contudo, a criança deve ter a oportunidade de vivenciar jogos e brincadeiras para se desenvolver de forma agradável e lúdica dentro e fora da escola. Assim sendo, as funções psicomotoras desenvolvidas contribuiriam para o desempenho escolar por toda a vida da criança. Para finalizar e importante salientar que a psicomotricidade deveria ser vista como um instrumento crucial no desenvolvimento do potencial de aprendizagem da criança, uma vez que a psicomotricidade contém o sentido concreto do comportamento e da aprendizagem, dando relevância ao corpo, que não é apenas o receptáculo do seu cérebro, mas, inequivocamente, o habitat da sua inteligência.


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